活動中，人教社陳先云先生為大家做了精彩講座，現整理如下：

　　上周我在北師大為山西省運城市的“鄉(xiāng)村小學語文老師核心素養(yǎng)”培訓班講課，其中講到三年級上冊安徒生童話《賣火柴的小女孩》，我問老師們:這篇課文對三年級學生來說難不難？他們說“不難”，我說很多城里學校的老師認為這篇課文難。為什么農村的學生反而說“不難”，他們給出的理由很簡單：因為學生喜歡讀這篇童話。

　　認為三年級學這篇課文難的老師有沒有想過，難的原因是什么？有沒有拔高這篇課文的教學目標呢？是從教學的角度理解教材選文？還是從兒童學習的角度理解教材選文？理解課文、選擇教學內容時，我們要不要重視時代的變化？用新時代的教學觀念，去理解、把握文本？學生喜歡，我們沒有理由再去討論難不難了。

　　每次給老師們講課，我都會問一個相同的問題：五六年級的老師到目前為止，有沒有閱讀過前四個年級、前五個年級的教材？低年級、中年級老師有沒有閱讀過后續(xù)教材？基本上沒有。不熟悉前面幾冊教材，不了解訓練的系統(tǒng)性，能不能教好五、六年級統(tǒng)編教材？是不是還在采用的老方法進行教學？用好統(tǒng)編教材，用不用樹立整體教學觀，如何體現目標的層次性和發(fā)展性？

　　今年秋季四至六年級教材同時使用，做好不同版本教材銜接工作，十分重要。據我了解，老師們對補學補差的重視程度，遠不如家長們重視。在這里建議大家，還要繼續(xù)做好教材銜接中的補學補差工作。

　　綜合目前各地的情況，可以側重三個方面：

　　關于“統(tǒng)編小學語文教科書與各版本實驗教科書對比研究與教學建議”，可參閱教材銜接網址。              

　　　　語文教學，要輕裝前進。

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　——呂淑湘

語文教學要輕裝前行，主要是解決教什么的問題。

　　加強語文教材建設，關鍵是精選教育教學內容，解決好教師教什么、怎么教、為什么教，學生學什么、怎么學、為什么學的問題，這是語文教材建設的核心問題，也是語文教育教學改革的核心問題。

　　語文教學教什么，即教學內容的選擇，主要基于教材層面探討教學內容的選擇。語文教材是語文課程實施的主要載體，對“教什么”起著決定性作用。

　　但是，我們也要能夠認識到，語文教材不等于教學內容。從教學的角度來說，教學內容是為實現語文教學目標，對教材內容進行“二度”開發(fā)，既包括對現有教科書內容的直接選用，也包括對教材內容進行處理、加工和改造。選擇教學內容涉及諸多因素，例如學生的因素，如已有的知識和能力、生活經驗與家庭背景；教師的因素，如教學水平、教學風格、成長經歷與個性，還有語文課程資源和環(huán)境因素，等等。

　　用好統(tǒng)編教材，上好語文課的基本要求：要認真鉆研教材，領會教材編寫理念，理解教材編排意圖，把握好教材內容與教學內容之間的區(qū)別和聯(lián)系。

　　要根據學生的學習狀況、認知水平和發(fā)展的需要，把教材中對學生來說最有價值的學習內容提煉出來，教學目標精準定位。

　　當前小學語文界，大家把關注點或者說興奮點集中在“語文要素”的層面上。對教材的理解把握不夠到位，語文要素出現了簡單的“貼標簽”現象。

什么是語文要素？

　　教材從三年級開始每個單元導語列出語文訓練的基本要素:必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習方法(策略)和學習習慣等。

　　語文要素的三個維度:閱讀、表達(口語與書面語)、習慣。主要圍繞或聚焦學習、掌握、運用閱讀的方法、能力，表達(口語與書面語)的方法、能力。單元導語中的語文要素，提示的是本單元教學目標而不是教學內容。單元導語并不都是語文要素，還包括本單元學習的基本內容。教學目標與教學內容有重疊、有交叉，但兩者不是一回事。

在這里有兩點需要說明：

　　第一，課文、課后思考練習題、口語交際、習作和語文園地中的欄目，與本單元人文主題、語文要素建立聯(lián)系，并不意味著單元中的各項內容都要體現人文主題，都能緊緊圍繞語文要素。教材是以寬泛的人文主題組織單元內容的，每個單元一般有兩篇課文結合本單元的語文要素，設計課后思考練習題;有的課后思考練習題或相關欄目，遷移運用之前學習的語文要素出題、設計內容，意在鞏固、提升，體現目標的發(fā)展性。

　　第二，教材在考慮到閱讀、習作和口語交際等相互關聯(lián)的同時，也重視其相對的獨立性，遵循其自身的發(fā)展規(guī)律和邏輯體系，使必要的表達能力得到專門訓練和應有的發(fā)展。

　　比如，口語交際中某些生活類交際話題、討論交流類話題，不一定都以閱讀為基礎，有的以交際功能為主要線索來編排。

　　教材寫景物類的課文單元較多，不太適宜讓學生在每個這樣的單元中都來寫景。       

　　閱讀策略單元，因為學生的習作能力與閱讀能力、習作需求與閱讀需求之間畢竟存在著一定的差異，也不太適宜與本單元人文主題、語文要素緊密聯(lián)系。

　　如果每個單元中的各項內容都要體現人文主題，都要緊緊圍繞語文要素，這樣的教材不容易編寫出來。即使能夠編寫出來，語文教學將會走進串講串問、機械訓練的死胡同。所以，我們在理解、把握統(tǒng)編教材編排意圖時，不是限于每課都要體現本單元的語文要素，可以靈活掌握。

　　理解教材編排意圖，是選擇教學內容要做的首要工作。雖然語文教材不等于語文教學內容，但語文教材是選擇語文教學內容的重要依據和憑借，是教學的基本資源。教學內容的選擇堅持“以文本為先”的原則。

　　文本解讀是目標定位的前提。理解教材編寫意圖，尤其要關注傳統(tǒng)課文在統(tǒng)編教中的目標定位。在統(tǒng)編教材中，有不少傳統(tǒng)課文保留下來，老師駕輕就熟，便于教學。

傳統(tǒng)課文不能簡單地采用老方法進行教學，需要注意以下兩個問題：

　　一是傳統(tǒng)課文在統(tǒng)編教材單元中的目標不同。統(tǒng)編教材以雙線組織單元內容，組合方式多元化:題材組合、文體組合、綜合組合，突出了語文學科基礎工具屬性，不同于課程標準實驗教材以人文主題組織單元內容。

　　二是關注時代性，適當調整教學內容和教學方法。解讀文本，選擇教學內容時，我們要重視時代的變化，用新時代的教學觀念去理解把握文本統(tǒng)編教材新課文很多，要克服浮躁情緒和急功近利的思想，需要老師們靜下心來、花時間來多讀、反復地讀，認真研讀。

　　研讀文本要對作家作品的文本特征進行研究，并作出價值、目標等方面的判斷，同時還要對教材編寫意圖進行研究和判斷，了解對學生來說，選擇哪些最有教育價值的內容進行教學:教材中哪些內容必須交，哪些可以省略，不照本宣科。尊重本文作者和編者的價值取向。

　　理解、尊重文本是前提和基礎。有的老師在教學統(tǒng)編教材時，隨意誤解甚至曲解課文作者的創(chuàng)作本意，這個問題需要引起大家的重視。

學生的認識發(fā)生偏差主要有兩個方面因素造成的：

　　一是學生的認知水平有限和生活經驗不足，當學生理解、認識發(fā)生偏差時，要引起老師們的重視和關注，及時給予正確價值觀的引導這是老師的職責，也是對學生負責的表現。

　　二是老師的認識有偏差，偏離了對文本內容和價值取向的基本理解，有意或無意地引導學生發(fā)生偏差。這就需要老師不斷提高自己的語文功底和文學素養(yǎng)。

　　舉例:《霧在哪里》是一篇科學童話故事。這篇課文出現了很多表示并列關系的詞語或者標點符號，比如:又、和、同時等等，其中些詞語在這篇課文中不止一次出現。這些詞語或者符號前后的詞語都可以調換位置，但是句子意思不變。將這些詞語或標點符號整理出來，我們就找到了這篇文章的表達密碼。

　文中表示并列關系的詞語或標點:聯(lián)同、同時、也、和、甚至、無論是、還是，都、省略號、頓號……

　嘗試使用課文中的詞語或者句式，把自己的想法說得更清楚。

　　設計意圖:學生借助六種表示并列關系的詞語或者標點，對語言表達中并列關系的不同形式有了初步的認識，為以后規(guī)范的語言表達奠定基礎

　評價一節(jié)語文課標準:一看教學目標的精準定位與達成度；二看這節(jié)課學生的表現與發(fā)展，體現“一課一得”。